其次，教育學(xué)中存在著關(guān)于教育活動(dòng)環(huán)節(jié)的理論，以最為基本的教學(xué)活動(dòng)為例，有教學(xué)決策與設(shè)計(jì)的理論，有服務(wù)于教學(xué)決策與設(shè)計(jì)的學(xué)情診斷理論，有課堂運(yùn)行中的教學(xué)表達(dá)和教學(xué)組織理論、師生合作理論，有一定周期的教學(xué)結(jié)束之后的教學(xué)測(cè)量和評(píng)價(jià)理論。我們知道，教學(xué)論中有較為抽象的教學(xué)哲學(xué)成分，然而學(xué)校里的教師最為關(guān)心的恐怕永遠(yuǎn)是教學(xué)論中關(guān)于各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的理論闡釋和建議，這也是因?yàn)榫唧w到環(huán)節(jié)的理論思考與實(shí)踐之間更大的契合。不用說(shuō)，完整的教學(xué)理論不可能僅限于各個(gè)環(huán)節(jié)的孤立探討，環(huán)節(jié)在教學(xué)運(yùn)動(dòng)中的鏈接原則也是教學(xué)理論的題中應(yīng)有之義。像教學(xué)理論這樣相對(duì)具體的領(lǐng)域，研究者的思考天然地具有更自覺(jué)的實(shí)踐意識(shí)，這種意識(shí)在促成教學(xué)理論實(shí)踐品格的同時(shí)也制造了自身之于實(shí)踐者的親和力。

　　我們先基于以上對(duì)教育學(xué)的有限認(rèn)識(shí)，就可以發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)顯然不同于教育原理，它幾乎是一個(gè)豐富的關(guān)于教育的理論集合。作為教育理論的集合，教育學(xué)是站在整合、批判的立場(chǎng)上面對(duì)來(lái)自歷史和現(xiàn)實(shí)中無(wú)數(shù)的個(gè)體研究者的具體研究成果，以教育全稱概念的眼光進(jìn)行旨在統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的概括和總結(jié)。眼下的教育學(xué)存在更容易讓人們感受到學(xué)科群現(xiàn)象，實(shí)際上，學(xué)科群絕對(duì)是人類認(rèn)識(shí)教育的“整—分—合”過(guò)程中階段性的現(xiàn)象。單數(shù)意義上的教育學(xué)即使在可見(jiàn)的未來(lái)不能成為現(xiàn)實(shí)，也終將成為現(xiàn)實(shí)。如果有人樂(lè)意把最終理想的單數(shù)教育學(xué)視為學(xué)科發(fā)展的極限，可以追求、無(wú)法實(shí)現(xiàn)，我們也不必辯爭(zhēng)，至少在人類教育認(rèn)識(shí)的現(xiàn)階段，教育學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系更容易被人們認(rèn)可。但理性地看，教育學(xué)既然是一門關(guān)于教育實(shí)踐整體的學(xué)科，怎么可能終止在因分析的必要帶來(lái)的具體理論集合的階段呢？須知，當(dāng)最終意義上的單數(shù)教育學(xué)成為現(xiàn)實(shí)之時(shí)，它不會(huì)是前分析時(shí)代籠統(tǒng)教育學(xué)的形象，它的最終形象是因完成了分析而既抽象又生動(dòng)、既深刻又通俗的知識(shí)加智慧的教育學(xué)。

　　在目前的教育認(rèn)識(shí)階段，筆者把教育學(xué)分析為史、論、用，亦即歷史研究、理論研究和應(yīng)用研究三大領(lǐng)域，其中，理論研究可分為教育哲學(xué)和教育科學(xué)，應(yīng)用研究可分為教育工學(xué)和教育技藝。也就是說(shuō)在教育的歷史研究之外，可以存在“教育哲學(xué)—教育科學(xué)—教育工學(xué)—教育技藝”這樣的從抽象到具體、從更理論到更實(shí)踐的認(rèn)識(shí)序列。進(jìn)一步解釋，這一序列雖然處在教育學(xué)的范圍內(nèi)，卻已經(jīng)顯露出了從理論到實(shí)踐的方向性。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們?cè)賹徱暯逃龑W(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系，就很容易意識(shí)到教育學(xué)一方面因其研究的對(duì)象是現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)內(nèi)在地具有實(shí)踐的色彩，另一方面則因從抽象到具體、從更理論到更實(shí)踐已經(jīng)客觀地存在，教育學(xué)在具有實(shí)踐色彩的基礎(chǔ)上還具有了為教育實(shí)踐服務(wù)的自覺(jué)。在此前提下，教育實(shí)踐者接觸教育學(xué)時(shí)，就不僅僅能夠獲得教育學(xué)中的教育知識(shí)，還能夠感受到教育學(xué)背后的教育學(xué)家的實(shí)踐情懷。今天的教育學(xué)者對(duì)于實(shí)踐情有獨(dú)鐘，實(shí)踐在很多時(shí)候已經(jīng)不簡(jiǎn)單地是與理論相對(duì)應(yīng)的概念，而且在一定程度上染上了道義的色彩。具有形而上學(xué)興趣的教育學(xué)者常常被擠到學(xué)術(shù)界的邊緣。這一定不是一種健康的現(xiàn)象，卻戲劇性地展演了教育學(xué)者要讓教育學(xué)回歸生活、走向?qū)嵺`的強(qiáng)烈意向。換言之，教育實(shí)踐者不必懷疑大多數(shù)研究者對(duì)實(shí)踐的興趣，如果尚未得到可以輕松獲得和應(yīng)用的教育理論，只能怪罪那些研究者的有心無(wú)力。盡管關(guān)注實(shí)踐對(duì)教育學(xué)來(lái)說(shuō)具有終極意義，但教育學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)注也只能是以理論的和學(xué)科的方式進(jìn)行。朝著實(shí)踐方向的僭越可能表現(xiàn)出教育學(xué)者的急切，但教育學(xué)者永遠(yuǎn)不能忘卻教育學(xué)的固有使命，嚴(yán)格地講，這并不會(huì)降低教育學(xué)的價(jià)值，通過(guò)開辟類似教育工學(xué)這樣的新研究領(lǐng)域，反而會(huì)增強(qiáng)教育學(xué)的學(xué)科活力。