三、教育知識的實在化

　　在筆者的觀念中，教育思維中介論是在較微觀的層面探討問題，因而其核心的內容具有理想的和理論的特點，同時也可以說，教育思維中介論又具有技術主義的色彩，其通過教育思維連通教育理論和教育實踐的意圖是十分強烈的，總之是沒有涉及教育理論運動的社會性因素。讓教育理論在教育實踐中發揮作用，這本身就是一種實踐活動，必然發生在具體的社會生活中，所以我們有必要把它放置在社會生活過程中加以思考，筆者關于教育知識實在化的理論思考就具有這樣的傾向。此處的教育知識是關于教育的理論知識，實在化是借用了俄羅斯哲學家柯普寧的概念。他在《作為認識論和邏輯的辯證法》一書中認為，人的實踐活動是觀念的對象化。知識體系包含并表達觀念。知識的實在化實質上就是通過感性的物質活動，把知識在實踐中現實化，具體地說，就是把一種形式的客觀性，即知識的客觀性，轉化為另一種形式即客觀實在[2]321。綜合起來，所謂教育知識的實在化，指代教育知識在人的作用下從觀念狀態到現實狀態的運動過程。教育知識實在化理論的主要內容如下。

　　(一)教育知識實在化的條件

　　教育知識實在化的條件主要是教育知識自身的條件和實在化過程所借助的人的條件。

　　教育知識是一個極具寬容性的概念，因而并非所有屬于教育知識的內容都需要或都能夠實在化。我們知道，在實證哲學未能確立之前，形而上學的思考也具有知識的資格，但關于教育本原和本質的認識結論是不存在實在化問題的；基于反映論的描述性知識也不存在實在化的問題；以復原過去為宗旨的教育歷史知識更不存在實在化的問題。在筆者看來，能夠和需要實在化的教育知識，最為典型的是內涵價值追求的實踐性的教育理論知識。這種知識通常是以教育思想的方式客觀存在的。早期的教育家因沒有理論建構的興趣和能力，直接貢獻的就是教育思想，而在現當代，理論思維發展到很高的水平，即使如此，可以說一個教育家的教育理論和一個教育家的教育思想幾乎可以等同。教育家少有本體論的追求，他們思考的核心一般是理想的教育，他們的教育思想整體上屬于關于教育目的、教育過程(內容、方法)的理想，是具有價值傾向的，也因此有了教育思想的教育家會把思想化為現實的強烈意志。現在我們可以認為，主要是那些表達教育理想的教育理論知識才具有實在化的需要、可能，才具有實在化的條件。

　　與教育知識實在化過程最相關的人主要是教育現場教育者和游弋在教育思想和教育現場之間的教育工程師。實在化過程對他們也是有條件要求的，簡而言之就是心和力兩個方面，要求他們既要有實在化之心，又要有實在化之力。實在化之心可以轉換為人對教育知識實在化的態度。這種態度有三個層次：一是不拒絕但無熱情；二是積極參與并有熱情；三是視之為己任。不用說，態度的層次越高，實在化之心越強大，而強大的實在化之心對于教育知識實在化的進行是重要的前提。實在化之力牽涉人在教育知識實在化過程中所承擔的工作，主要有獲得教育知識、處理教育知識以及在教育活動中實現教育知識。依此，實在化之力對應性的就是學習教育知識的能力、處理轉化教育知識的能力和實際的教育操作能力。必要的能力是心愿實現的技術保障。

　　(二)教育知識實在化的過程

　　立足于教育知識，可以把教育知識的實在化理解為教育知識的一系列運動，依次是以下三種運動。1.教育知識的類機械運動：指教育知識在這一階段有客觀性的文獻轉換為一定個體的主觀知識。由于表面看來，教育知識只是發生了處所的變化，所以稱之為類機械運動，盡管個體對教育知識的掌握并不是對教育知識的簡單搬運。通過學習，個體對理想的教育有了“知”。2.教育知識的心理運動：指教育知識在個體大腦內發生變化，變化的內涵是教育知識向教育信念的方向運動，個體對理想的教育由單純的“知”轉向既“知”且“信”。3.教育知識的社會運動：指個體在知且信的基礎上在實踐中實現理想的教育。由于這一階段的工作發生在實際的社會生活過程中，不可能是純粹的技術實踐，必然會受到社會文化因素的制約，所以稱之為教育知識的社會運動。

　　可以看出，教育知識實在化的理論思考是在生態學的意義上探討問題的，它的注意焦點不在每一個運動階段的技術細節上，而在于揭示出一個較為真實的教育知識運動事件。結合教育思維中介論，我們能夠對教育理論向實踐的轉化有一個超越一般哲學的理解，這無疑有利于人們擺脫觀念的和原則性的籠統思考。在哲學作用于具體領域的實踐這一方面，我們需要借助科學的思維，去分析事件，并借助工程思維，讓思想深刻地影響行為。

　　參考文獻：

　　[1]劉慶昌.教育思維論[M].廣州：廣東教育出版社，2008.